Questo "numero speciale"

A conclusione del nostro terzo anno di coordinamento dei laboratori del teatro-scuola, abbiamo organizzato una Mostra fotografica (Diario, alla Galleria Molinella dal 23 maggio al 4 giugno) e si è tenuta una riunione di insegnanti ed operatori (il 2 giugno, sempre presso la Galleria Molinella) dove si sono tirate un po' le fila di tutto il lavoro.Ad apertura di questo quarto anno, pubblichiamo questo numero speciale di Teatar che contiene riflessioni di insegnanti ed operatori impegnati con noi su questo terreno. Non è un fascicolo che ha pretese di organicità o di esaustività, i vari articoli spaziano su più temi proponendoci diversi punti di vista, ma per noi quello del teatro-scuola è un dibattito sempre aperto.Per il programma di quest'anno, confermiamo la prassi già adottata ultimamente: i progetti dei laboratori devono essere elaborati dagli insegnanti stessi (qualora non lo indicassero, penseremo noi a metterli in contatto con un operatore che possa farsi carico delle esigenze espresse), quindi, in base alle disponibilità economiche e all'organicità dell'intero progetto, verrà stilato il piano complessivo.I progetti devono pervenire entro il 15 ottobre al Teatro Due Mondi (con l'impegno che i vari laboratori possano partire già dai primi giorni di novembre).

N.B. Continua periodicamente a il Gruppo di lavoro operatori ed insegnanti sul teatro e la scuola: chiunque fosse interessato a farne parte si faccia avanti.


Il teatro come gioco, il gioco come teatro

Nella scuola materna, il gioco è importantissimo per il bambino ed è la sua attività principale che gli permette di conoscere la realtà, apprendere, esternare emozioni, crescere.

Il "teatro" nella scuola materna per essere fruibile dal bambino deve passare attraverso il gioco ed essere vissuto come una "avventura" a cui partecipare con tutto il corpo sia individualmente che in gruppo essendo allo stesso tempo attore e spettatore.

Il bambino può entrare dentro alle "favole" vivendo l’ambiente immaginario, creato da scenografie, suoni, emissioni vocali e modificare il percorso stesso delle favole, liberando emozioni e paure che portano ad una maggiore consapevolezza della propria identità personale. Soprattutto può vivere emozioni (rabbia, tristezza, felicità, curiosità) in risposta ad un evento, liberare energia fisica e rafforzare legami significativi con gli altri. Nel laboratorio teatrale in cui il "lupo" si avvicina troppo ai bambini, per superare la paura, questi hanno cercato di occupare lo spazio più lontano, mettendosi molto vicini tra loro e proponendo delle strategie ("non ci mangiare noi, non siamo caprettini ").

Nella scuola materna si possono usare filastrocche, scioglilingua, emissioni sonore che si connettono a movimenti ed azioni evocative astratte e simboliche. In particolare ci sono giochi che usano il corpo come "luogo": la mano diventa la piazza e il picchiettare delle dita dell’altra mano evoca la sensazione delle zampette dei pulcini, altri giochi esplorano la morfologia del viso e attraverso particolari sonorità creano "immagini mentali".

Il corpo può diventare materia narrativa e creare una infinità di rappresentazioni che appaiono e scompaiono con un gesto: si possono usare le "mani burattino" e la "maschera del corpo" per disegnare personaggi e ambienti che prendono a "vivere".

Particolarmente interessante è l’uso degli oggetti: il bambino avendo a disposizione un manico di scopa può vivere con il gioco, l’avventura del cavalcare, oppure con una sedia e un manubrio può creare una macchina fantastica.

I bambini acquisiscono con il gioco la consapevolezza dello spazio e del tempo, della finzione che permette la sperimentazione di tutto e oltre a viverlo nella fantasia producono materiali visibili agli altri.

Nel libro "Storie per giocare" (Ellera Umbra PG, Edizioni Era Nuova, 1996; pag.31) Maria Rita Alessandri afferma che "il gioco della tradizione popolare […] continua ad agire, produrre nuovi germogli da radici che affondano in un terreno di millenni e stimola ad usare strutture che possono rivelarsi meravigliose "macchine teatrali". A questo punto merita una riflessione la drammaturgia che usa il gioco come struttura scenica, e che è pensata per coinvolgere tutti i bambini di un gruppo-classe. Nell’inventare questi copioni è fondamentale che i giochi scelti siano necessari alla narrazione e si integrino organicamente al testo del racconto. La Storia deve fluire in modo "naturale" e per questo è fondamentale curare l’organizzazione dei bambini nello spazio."

Con i bambini di questa età si può parlare di "teatro del gioco" ed occorre creare situazioni di esperienza, partire dal loro patrimonio di immagini creando un percorso che li renda consapevoli delle modalità rappresentative che usano nel gioco e organizzando lo spazio che diventa così funzionale a quello che si vuole rappresentare e quindi diventa "altro".

Infine, prendendo ancora a prestito le parole della Alessandri (idem, pag.34) "nella realizzazione dei copioni un ruolo centrale è svolto dal narratore: è lui che scandisce e guida il ritmo e la tensione dell’evento, improvvisando in situazioni "critiche", assumendo nel corso della narrazione ruoli diversi, soprattutto con i più piccoli.

Prima di iniziare, è inoltre necessario assicurarsi che i bambini conoscano bene i giochi proposti e insegnare loro quando e come fare delle azioni o dire delle cose […] si costruiscono le condizioni perché, quando inizia il racconto, tutti sappiano cosa fare o dire in modo che il fascino della narrazione si coniughi con il piacere della partecipazione attiva attraverso le forme conosciute del gioco o di filastrocche e canzoncine o di invenzioni semplici, ma coinvolgenti e piacevoli."

Giuliana Gemelli


Sul "lavoro fisico" nei laboratori teatrali con i bambini.

"Ero convinta che fosse possibile risvegliare e formare i bambini per mezzo del lavoro teatrale. [...] Il mio scopo: la loro educazione estetica lo sviluppo delle loro facoltà estetiche e morali. Io volevo portare i bambini a che il loro occhio vedesse meglio, il loro orecchio udisse più finemente, le loro mani formassero dal materiale informe oggetti utili." (Asja Lacis)

Nel '92, in un intervento alla Giornata di studi sul teatro-scuola promossa dall'Assessorato alla Cultura, mi chiedevo: "Perché fare proprio teatro nella scuola? [...] Cosa può dare di specifico il teatro ai bambini?" Più oltre provavo a formulare così la risposta: il teatro, e solo il teatro ormai, può "offrire un rapporto con l'"evento formale"".

Questa affermazione, seppur ancor oggi la considero valida, contiene a mio giudizio un apparente errore ed una ambiguità.

L'ambiguità consiste nell'espressione "evento formale". Cosa significa? Cercando di precisare si può dire che intendevo (e a dir il vero un po' confusamente cercavo di spiegarlo parlando poi dei riti del Carnevale e della Pasqua) il luogo dove si mettono in gioco le nostre facoltà emotive e sensoriali, non razionali, dove in una parola abbiamo la possibilità di una crescita spirituale. E' quest'ultimo il termine che rimaneva allora nascosto dietro decine di frasi e "giri di parole", perché difficile da esplicitare in quanto si collega immediatamente - e direi, irrimediabilmente - al fatto religioso, portando il discorso su un terreno "scivoloso". Personalmente ritengo invece che le esigenze spirituali possano (e debbano) riguardare la vita di ognuno, anche di un ateo o di un agnostico, e di queste esigenze la religione sia solo una possibile risposta.

E veniamo all'errore (apparente). Si potrebbe obbiettare che il rapporto con l'"evento formale" lo si può avere non solo facendo teatro, ma anche poesia, musica, pittura... qualunque forma d'arte, comunque. Ed è vero, ma solo il teatro, mi pare, offre la possibilità di fare della ricerca di questo rapporto con l'"evento formale" un'esperienza fisica, e per fisica intendo che coinvolge tutto il corpo. Senza esperienza fisica, mi pare ancora, si rischia di essere costretti a "spiegare" le cose, quindi in qualche modo a "razionalizzare", avviare cioè un processo che va nella direzione opposta a quella prefissa. (Mi rendo conto che il ragionamento è un po' rozzo, e in questi termini non è vero fino in fondo, ma rimane a mio giudizio ugualmente accettabile se lo si pensa rapportato al lavoro con i bambini.)

Insomma "crescita spirituale" ed "esperienza fisica" mi appaiono sempre di più come due termini che si coniugano alla perfezione e che nel teatro trovano la loro sede naturale d'incontro. Ne conseguono due acquisizioni che ritengo importanti:

a) bisogna dedicare il giusto tempo affinché il bambino si appropri di questo strumento che è il suo corpo, quindi all'esercizio (training) fisico non immediatamente finalizzato in funzione espressiva;

b) bisogna che tutto il lavoro, compreso l'eventuale prodotto finale, (saggio, spettacolo o che altro) tenga conto della concretezza di quei corpi-bambini, usi e valorizzi le loro energie peculiari, e non sia imitazione goffa e avvilente di un teatro degli adulti all'interno del quale il bambino risulti, per forza di cose, un corpo inadeguato.

Un ultima precisazione. Quelle sovraesposte sono considerazioni (anche abbastanza frettolose) che nascono da questi ultimi anni di intervento nelle scuole dove ho sperimentato i percorsi più disparati (anche in direzioni molto diverse rispetto a ciò che sto ora sostenendo). Senza quindi la pretesa di dettare leggi per uniformare il lavoro degli altri, le considero tracce da seguire per indirizzare il mio lavoro futuro e, non considerandolo affatto un discorso chiuso e definitivo, le pubblico come contributo alla discussione, interessato anche a ricevere riflessioni in merito.

Alessandro Gentili


Il laboratorio teatrale in classe come "progetto"

Dall’anno scolastico 1996/97 il coordinamento teatro scuola ha scelto di proporre una diversa organizzazione dei laboratori teatrali nella scuola del Comune di Faenza.

In precedenza, gli operatori teatrali all’inizio dell’anno proponevano agli insegnanti una rosa di ipotesi di laboratorio. Nell’ambito di queste proposte gli insegnanti operavano delle scelte non sempre legate al lavoro condotto in classe e non sempre motivate: spesso prevaleva un atteggiamento di delega di questo momento di vita scolastica all’esperto e l’idea di provare attività extracurricolari diverse di anno in anno.

Queste considerazioni non vogliono negare che siano state vissute esperienze significative dal punto di vista educativo, ma riteniamo che la nuova impostazione dei laboratori teatrali sia più coerente rispetto all’idea di teatro nella scuola che si è sviluppata nella discussione del gruppo di lavoro in questi anni.

Da due anni sono le scuole cioè gli insegnanti interessati a presentare progetti ai responsabili del coordinamento dei laboratori teatrali: in certi casi i progetti sono nati dalla collaborazione tra un insegnante ed un operatore teatrale, in altri i progetti erano meno specifici e sono stati i coordinatori del Teatro Due Mondi a mettere in contatto insegnanti e operatori.

Il progetto di laboratorio teatrale, a nostro avviso, deve essere elaborato dagli insegnanti come una parte integrante del più vasto progetto educativo che viene portato avanti per più anni in ogni ordine di scuola.

Gli insegnanti, nell’ambito delle offerte educative provenienti dal territorio, scelgono un’attività, quella teatrale, che intendono privilegiare, dandole credito e importanza, impegnandosi nella progettazione e nella realizzazione. Questo dà spessore ad attività che, se collocate sopra e non dentro al progetto educativo, resterebbero vuote e meno significative per i bambini. Pensiamo che un’attività sia formativa se si offre ai bambini la possibilità di rielaborarla, di riutilizzarla, di farne un bagaglio del proprio modo di essere e di apprendere.

Gli insegnanti che decidano di vivere un’esperienza di laboratorio con la propria classe devono essere consapevoli di fare una scelta che richiede tempo e energie, che necessita di una riflessione sull’esperienza svolta. Il laboratorio diventa una scelta impegnativa per l’insegnante e per l’operatore perché, nell’ambito delle loro competenze, devono costruire, modificare, rielaborare il progetto in base alle risposte del gruppo.

Non è obbligatorio fare un laboratorio teatrale: i programmi dei vari ordini di scuola valorizzano questa attività, ma è l’insegnante che compie le scelte e quest’attività è per chi crede nella valenza formativa del teatro a scuola, è per chi è interessato a portarla avanti con la collaborazione di un esperto a sua volta interessato a promuovere lo specifico della pratica teatrale nel gruppo con cui interagisce più che a venire incontro ad esigenze particolari.

Riteniamo inoltre che la scelta di lavorare per progetti possa tutelare maggiormente la possibilità di prevedere attività ad ampio respiro, che si svolgano in più anni, sviluppando un’idea base del fare teatro. Questa scelta di continuità implica, nel corso degli anni, anche un ruolo diverso per l’operatore: da presenza attiva e vigile in contatto diretto con i bambini, può divenire un punto di riferimento per l’insegnante, un coordinatore e un supervisore esterno di attività che procedono con la conduzione dell’insegnante.In questi due anni la scelta di lavorare per progetti, al di là di ciò che è successo nei singoli laboratori, ha garantito una collaborazione maggiore tra insegnanti e operatori e una più definita presa di posizione della scuola nei confronti delle attività teatrali, che hanno assunto un ruolo più significativo e integrato nel progetto educativo. Continuare su questa strada vuole dire garantire il ruolo del teatro nella pratica educativa e nello stesso tempo vuol dire valorizzare la scuola come agente di scelte educative e non come luogo su cui piovono "proposte dal vasto mondo".

Bruna D’Alberti Marta Saragoni


Considerazioni estive sui laboratori di danza creativa

Quando è nata Maria Giovanna

io non osavo toccarla; l'avevano appoggiata al mio fianco, tra il braccio sinistro e il torace. In quell'immagine, come in un bassorilievo schiacciato, il dito indice si allungò per sfiorare la guancia, o il braccino.

Una considerazione rimasta da quei primi giorni è la seguente: l'origine della vita si ripete con gesti universali, sia con quelli legati ai riflessi automatici che a poco a poco si perdono, sia con i gesti di quel movimento che, molto lentamente, diventa intenzionale, per necessità e per miracolo. E' sorprendente notare come i bambini si muovano fin da subito e come, a parte i momenti di pianto concitato, i loro gesti siano eleganti e fini. E' sorprendente pensare che un bambino eschimese si stiracchia come una bimba romagnola e, quasi quasi, come una mamma e un padre che, guardandosi attraverso questo esserino, si sentono belli, animali cresciuti ma dai gesti antichi, preziosi, originari.

Se poi i bambini nascono d'estate e dormono sopra ad un letto, in mezzo a cuscini bianchi delimitanti uno spazio, o in una piccola culla, i genitori ben presto si accorgono che i bambini, dormendo molto spesso a pancia in giù, avvicinano una o due manine chiuse al volto, per essere più raccolti, più comodi e incrociano i piedi, come a formare un ricciolo, come in una sculturina.

Il desiderio dei grandi

è quello di trattenere questa regalità, osservata prima di tutto attraverso le posizioni del sonno e poi dello stiracchiarsi, ma anche dello stare in braccio, del nutrirsi.

Qualcuno chiama questo "stupore infantile" come "atteggiamento estatico" fatto di silenzio ma anche di sonorità, fatto di immobilità ma anche di movimento.

Questa riflessione naturale dei bambini, questo loro modo di stare sentendo se stessi come parte dell'altro e poi a poco a poco separati, capaci di riconoscere e accogliere il mondo attraverso lo sguardo, il tatto, gli odori, i rumori, attraverso il movimento delle proprie manine e il ritornare dei volti amici è una dimensione potente, speciale del vivere umano. Io immagino tutto questo importante, come successivamente lo sarà il camminare.

I bambini di due, tre, quattro anni, sanno camminare a lungo, con ritmo, con sistematicità, con sfida; camminare con i piedi, pensare con la testa, parlare con la voce, toccare con le mani e così via: il mondo intero di nuovo attorno ai bambini e di nuovo nel loro cuore, come per ogni avventura, come per ogni riflessione. Si cammina in solitudine, senza essere invasi, ma si cammina anche in continuità. Ogni età ha poi le sue originalità di movimento, una cosa legata all'altra, una cosa a sé stante, unica.

Con la crescita i genitori capiscono che i loro figli non possono frequentare 46 corsi di nuoto, 52 corsi di danza per conservare questa meraviglia del movimento originario, del movimento armonioso, come di danza, appartenente alla vita ancor prima della parola.

Quindi succeda quel che deve succedere: l'importante è sapere che ogni bimbo, ogni corpo ha la sua modalità unica, ma anche universale di muoversi, di approcciarsi agli altri e che ha il diritto di vedere salvaguardata e accresciuta questa sua dimensione semplice dell'essere al mondo, compresa una sua dimensione aggressiva.

La crescita dei bambini

è fatta anche di dolore, di rimozione del dolore, di nascondimento del desiderio, di nostalgia.

I bambini crescono, esperimentano e scoprono nuove cose, ma molto spesso hanno bisogno di tornare, di ripetere, non solo di ricordare: ci si pensa nel futuro portando dietro le immagini e le persone della nostra storia. Siamo sicuri se queste immagini e queste persone sono dentro di noi, ma anche fuori di noi. Siamo sicuri se questi affetti non muoiono con il nostro urlo, con la nostra aggressione. La crescita, l'apprendimento inteso anche nel modo classico di accomodamento e assimilazione, sono anche separazione, perdita.

Giocando e rigiocando ci si sposta leggermente, ci si addormenta incantati e ci si sveglia con energia, si pratica la separatezza e l'appartatezza senza dolore, ma anche l'appartenza e la sua calda forza.

 

I bambini all’arrivo nella scuola elementare

devono faticare molto per accettare le regole, per condividere lo spazio e gli affetti, per concentrarsi sugli apprendimenti. Può succedere che non tutti i bambini siano pronti, può succedere che la scuola insista su una ritualità che provoca anche regressione: tutti insieme appassionatamente, tutti scolari presto e bene. D'altra parte la scuola non può guardare fino in fondo i colori dei bambini: l'educatore osserva, ascolta, cerca di comprendere, disciplina, non può accettare né esaurire tutto il modo di essere dei bambini. Per concentrarsi sugli insegnamenti ci vuole un po' di tempo ma poi gli insegnanti delle elementari trovano un sentiero magico per fare camminare i bambini e farli apprendere approfonditamente. In una piccola mano scoprono la sapienza e la conoscenza del bambino mischiata alla storia della civiltà umana: le grotte di Lescaux, i geroglifici, la scrittura, i numeri; magari anche i greci, gli arabi, i cinesi. Le vene trasparenti e sottili dei bambini ubbidienti assomigliano alla tessitura silenziosa dei fiumi piccoli, dei canali d'acqua del sapere importante e delle grandi imprese; Garcia Lorca ritrovato in un disegno di Arianna, gli indiani metropolitani amici di Giuseppe che scappa, ma ora è buono e bravo. Inoltre nelle classi, quasi sempre, c'è un clandestino misterioso, inconoscibile, che lascia tracce difficilmente identificabili, prima di farsi scoprire e catturare alla luce del sole.

 

Quando Alessandro Gentili presentò

il laboratorio di danza creativa, mi sembrò subito una possibilità bellissima, un momento e una presenza in cui i bambini potevano stare con se stessi e con il loro corpo e in cui gli adulti potevano affinare il loro sguardo rivolgendosi al movimento e alle relazioni tra i bambini.

All'inizio della classe prima, i bambini devono essere aiutati a stare insieme, a diventare un gruppo, un organismo collettivo, ma nel contempo i bimbi devono essere più vicini a se stessi, più consapevoli dei loro sentimenti e delle loro emozioni, ancor prima di dare a queste un nome. Ai bambini sta succedendo qualcosa di grande, di importante e difficile e il laboratorio di danza creativa è un'occasione di continuità con la loro storia precedente, un'occasione per ricreare dei gesti importanti, significativi, per usare lo spazio in modo non direttivo, per delimitarlo e allargarlo a proprio piacimento, per ritrovare e riprendere dei legami con altri modi espressivi della loro creatività.

Insegnare qualcosa a qualcuno è un'attività intensamente umana e necessitante di atteggiamenti rigorosi, di specificità metodologica, di pedinamenti, di amicizie. Per rendere più efficace il lavoro con i bambini occorrono più sguardi, esperti in approcci globali e in sfumature diverse; tra questi sguardi è importantissimo quello che ha e pone la consapevolezza del proprio limite, accettando senza invadere e nel contempo donando modalità per capire e rendersi forti quando le richieste e le prestazioni differenziate diventeranno più difficili.

Ecco quindi un elastico per tirare su i momenti di tristezza, il cerchio per stare insieme, i giochi per stare da soli, i giochi per collaborare, il massaggio per riscaldare l'altro, il rilassamento e così via.

Queste sono solo alcune note di ciò che maggiormente mi è rimasto impresso, però posso dire che mi piacerebbe che questo laboratorio fosse tenuto in tutte le classi prime, soprattutto all'inizio dell'anno scolastico e poi seguisse la classe, svolgendo ed evolvendo le sue proposte.

 

Quando Cristina disse alle maestre

"Ci vorrebbe un elastico per Lisa" le maestrine per un attimo rimasero in silenzio, poi aggiunsero: "Bene Cristina, siediti vicino a Lisa e continuate insieme il lavoro. Poi ascolteremo la nostra musica perché presto Silvia ritornerà."

Le maestre finirono la lezione e si avvicinarono alla bimba triste; i loro ricordi si univano a quelli dei bambini: "Lumaca lumachina tira fuori le tue cornine, bella piazza bella piazza è passata una lepre grassa, voce d'uccellino, voce di pancia, voce di bimba. "

Di solito Silvia aspettava giù in palestra e tutti si sedevano in cerchio. "Ora bambini ci salutiamo e ci presentiamo agli altri con un gesto, ogni bimbo un gesto, cominciamo: Francesco, Cristina, Alberto, Lisa, Romano, Sara , Claudia, Cristian, Stefano, Ginevra, Alessandra , Katia, Michela, Federico, Laura, Michael ed ora Sara, Maria, Marisa, Angela, Marinella, Carmen, Maria Giovanna, Arianna, Alessandro, Giuseppe .........."

Lisa fece un sorriso stretto e birichino .

Ed ora il mio saluto.

Faenza, 13 luglio 1998 Marisa Tronconi


La narrazione come ricerca dell’identità dei ragazzi

Tutte le volte, cioè mediamente una volta all’anno, in cui sto per iniziare un laboratorio teatrale con ragazzi della scuola media inferiore o superiore, sento di partire con un handicap, uno svantaggio di partenza: perché nessuno è ancora riuscito a convincermi che il linguaggio teatrale si presenti ai giovani di quest’età come qualcosa di naturale, o quantomeno cercato e trovato con una certa disponibilità e naturalezza.

La mia più grande preoccupazione è allora - e scopro così e dopo e sempre che questa è l’utilità stessa del fare laboratori attorno al proprio teatro - di riscoprire il senso e il valore del teatro tutte le volte con dei protagonisti diversi.

Cercheremo di capire - io, gli insegnanti, i Due Mondi che pensa e organizza, il Comune che capisce e sostiene questa attività - se è utile suggerire ai ragazzi delle "strumenti per trovare storie".

Già dal primo incontro-dimostrazione-confronto, mi è stato chiaro che ai ragazzi interessano le storie, ma inizialmente come qualcosa da seguire anche con curiosità, ma nella comoda posizione di spettatori: a loro è già molto chiaro che il mondo si autorappresenta continuamente attraverso una mitizzazione di sé, che passa attraverso le notizie di giornali e telegiornali, libri, musica, film.

Ma a noi interessa un altro concetto di "storia" : storia personale, innanzitutto, da ricostruire/tracciare/descrivere a sé e agli altri.  Storia del mondo, da quello più vicino del proprio "villaggio" di cose e persone a quello più largo e lontano degli altri, a partire da quelli del banco accanto. Storie di un mondo altro, da trovare o inventare, senza copiarlo da nessun altro.

Come ipotesi di partenza del laboratorio c’è questa: che gli "oggetti" possano aiutare i ragazzi ad avvicinare e accettare questa concezione del raccontare, che gli oggetti siano come dei compagni di pari livello - basso, umile, quotidiano - con cui iniziare, ma pronti a trasformarsi in qualcosa di più maturo: come l’anatroccolo che diventa cigno, e quanti cigni nascosti da anatroccoli ci sono tra i ragazzi, e come il mondo è fatto di anatroccoli più che di cigni.

Non sto qui a descrivere compiutamente il lavoro iniziale di improvvisazioni, chi vuole lo ritroverà nelle foto e nei video che sono stati girati. I ragazzi hanno sicuramente mostrato grande capacità di lettura della realtà. L’oggetto "catena", uno dei più ambigui e polivalenti - duro ma pieghevole, leggero e pesante al tempo stesso , forte e malleabile - ha prodotto ad es. un immaginario molto stravagante, composto da ben 22 utilizzazioni diverse.

In seguito ho proposto ai ragazzi un percorso - tutto i miei laboratori hanno la forma di percorso, con tappe e obiettivi e scadenze ben riconoscibili per gli stessi partecipanti - chiamato "Atelier dei Sensi" , in vari spazi dello splendido seminterrato di questa scuola (le scuole non hanno quasi mai spazi giusti per il teatro, il teatro è una moda di cui si è invaghiti ora, dopo che architetti e geometri avevano già provveduto a edificare queste fabbriche del sapere, allora bisogna usare gli spazi magari brutti, ma solitari, diversi, astratti dal contesto, perché il teatro è un momento di rifondazione della realtà e il lavoro dei ragazzi va aiutato con un uso simbolico dello spazio e del tempo, due categorie che la scuola conosce e pratica eccome, e per questo vanno smontate ).

L’Atelier dei Sensi allarga la gamma degli stimoli offerti per inventare delle storie, arrivando a coinvolgere diversi sensi. L’atelier propone immagini fotografiche (di varie persone, soggetti ripresi un po’ in tutto il mondo); testi che sono inizi di romanzi, proverbi, titoli; oggetti nascosti dentro scatole, da toccare; un ciclo di sonorità varie da ascoltare; una bacheca con barattoli contenenti vari odori, essenze, aromi da annusare.

Ogni atelier ben costruito comprende un aspetto ludico, nel senso alto e più esteso della parola, che i ragazzi sanno riconoscere per poi tuffarcisi a palla; la "missione" teatrale prevede però di trasformare il gioco in una elaborazione personale più strutturata. E questo è avvenuto: i ragazzi hanno fatto un uso molto motivato degli stimoli scelti e hanno anche trovato delle forme narrative originali (ad es. inventando storie su noi stessi che stavamo raccogliendo e narrando storie, una tipica forma del racconto a cornice che comprende i protagonisti del lavoro, calati nella trama fittizia).

L’ultimo percorso ha riguardato la città, la città come potenziale contenitore di storie da ricavare, scoprire, "rubare". Come introduzione all’uscita in una porzione-campione di città, abbiamo visto e commentato tre brani di film - "Caro Diario", "Lisbon Story", "Smoke" - in cui i personaggi proponevano dei modi di indagare l’ambiente urbano: anche qui, con una grossa varietà di approcci : dal suono alla foto, dal film ai contatti umani, dalle forme di case e palazzi al contenuto di botteghe e negozi.

Ne son venute fuori storie di crescita, indipendenza, evoluzione, fuga; storie con malcelate richieste di affetto, di scambio tra le persone; storie tra fantasia e realtà, accomunate da molte invenzioni verbali e linguistiche; sguardi sulla realtà molto descrittivi e analitici.

Insomma: potenzialità e disponibilità dei ragazzi, a livello linguistico e letterario, che andrebbero riconosciute e accolte, a fianco dei programmi e contenuti ufficiali.

In questo percorso più o meno predisposto e concordato da me e dagli insegnanti, e comunque sempre tarato e adattato alle situazioni reali che si sono incontrate, si sono aggiunti due momenti significativi e assai gratificanti per la loro spontaneità: un incontro-lettura su uno spettacolo di narrazione visto dalla classe al Teatro Masini e un incontro speciale del laboratorio, aggiunto alla fine, a coprire una somma di richieste e necessità espresse dai ragazzi e che non abbiamo voluto deludere.

In questo incontro finale hanno trovato spazio osservazioni, pareri, critiche al lavoro svolto; abbiamo ascoltato storie di chi per varie ragioni aveva perso colpi, trovato qualche difficoltà, impiegato più tempo a compiere il percorso comune, ricavandone bagliori e frammenti di risposte positive sull’aiuto che il teatro può dare ai ragazzi più "deboli".

Al termine di questo laboratorio gli insegnanti mi esprimono la loro soddisfazione, la voglia e la proposta di continuare l’esperienza. E’ arrivato il momento per la scuola (intendo: per ogni scuola), che in questo momento sta vivendo la tentazione di diventare forte, economicista, produttivista, di porsi invece domande serie e responsabili sul valore e il senso dell’attività teatrale e delle attività "artistiche" in generale, ma vissute a tempo pieno e non come un’appendice ricreativa.

A me dopo questo laboratorio resta il dubbio che la scuola se non cambia perderà la capacità di riconoscere i ragazzi come identità, cioè l’identità dei ragazzi. In questo senso il teatro e la narrazione, per me, assumono quasi l’aspetto di una super-materia, da praticare dalle materne in avanti, e forse anche dal nido.

Una materia che consenta una tessitura personale di tracce, spunti, memorie, invenzioni, ottenuta con le più varie pratiche spettacolari: dal corpo alle figure, dai burattini alle ombre. Il racconto delle storie come costruzione-difesa-allargamento della propria identità, come modo accettato di esprimere l’esperienza e soprattutto la non-esperienza, accettando di riconoscere il bambino-ragazzo-uomo come groviglio di storie, sue e degli altri che incontra.

Sergio Diotti


La metamorfosi e la maieutica

Ciò che segue non vuole essere il resoconto dell’esito specifico dei singoli laboratori teatrali nelle scuole superiori a Faenza. Riconoscimenti anche molto importanti sono giunti a testimoniare l’impegno degli studenti, la professionalità e la sensibilità degli operatori, la dedizione, in sostanza, di tutti coloro che in qualche modo sono stati e sono coinvolti in questi progetti o meglio in queste avventure.

Si tratta solo di impressioni a caldo, dall’andamento poco sistematico, ma che hanno l’intento di mettere a fuoco alcuni aspetti dell’intera attività e della sua valenza.

"Il ragazzo è intelligente ma non si applica, non si impegna…"

"Le potenzialità non sono sfruttate a pieno…" "L’allievo si esprime con difficoltà…" Certo, ma poi ti ritrovi lo stesso elemento (n.15 dell’elenco alfabetico sul registro di classe) che legge Shakespeare, scrive un monologo o un racconto, si propone in veste di maliardo, di eroe o di sognatore che grida di fronte a un pubblico sentimenti e riflessioni che mai aveva osato sussurrare o confessare nel segreto relativo e un po’ retorico del classico tema personale. E allora gli insegnanti si chiedono cosa sia successo; i compagni di classe sono lì a bocca aperta… ma è proprio lei o lui?

Da dove scaturisce quell’energia, quasi quella sfrontatezza dignitosa che suscita un misto di rabbia (potrei farlo anch’io?!) e di ammirato stupore? Ma è scuola questa? Cosa ha che fare con la matematica, l’italiano, ecc.? In parole povere: serve?

Abbozziamo un’unica risposta a questo insieme di domande, senza la pretesa di spiegare tutto.

Siamo di fronte a persone che si sono messe in gioco gratuitamente, senza riserve; sono uscite allo scoperto per trovare ed esprimere ciò che sono, ciò che un compito in classe o un’interrogazione mai renderanno palese in modo esaustivo. E’ stata una sfida faticosa alla ricerca di sé, accettata con la serietà di chi non è obbligato. Sul palco, tra le luci e nei costumi, non soltanto studenti e studentesse, ma donne e uomini che si sono appropriati in un modo più o meno profondo di un linguaggio del corpo e della mente che ha permesso loro di riconoscersi.

Di pomeriggio, magari in orari a volte scomodi, questi ragazzi hanno cominciato a rompere il guscio, a infrangere timidamente e poi con sempre maggiore decisione la loro forma-allievo per diventare soggetti di un’esperienza coinvolgente e appassionante che ha portato a dare fondo a risorse impensate, nascoste da qualche parte e risvegliate da un gesto o da un suggerimento incoraggiante. Ma c’è di più; il laboratorio teatrale ha contagiato tutto e ha sortito effetti magici: banchi, tende, corridoi, lavagne, palestre e aule sono diventati ambienti e oggetti diversi, non più deputati a un ruolo unico e definito. La Scuola si è, per così dire, sgretolata, si è liberata dalla sua veste istituzionale più logora (ruoli fissi e spesso insoddisfacenti, coagulati nelle maschere-base di docenti e discenti); si è colorata di entusiasmo, di passione, di creatività, ricomponendosi come agenzia dell’anima, come luogo dei significati per ciascun soggetto disponibile alla prova.

La metamorfosi ha permesso di disegnare cieli, spazi aperti, paesaggi e scenari dipinti anche solo con le parole, là dove, solitamente, si ritrova quotidianità un po’ fredda odorante di gesso. Insomma, altri luoghi per altri protagonisti più ricchi, più complessi e più veri, gli effetti collaterali sono evidenti e li abbiamo già sottolineati.

Tramite il teatro e attraverso la sua potenza maieutica forse la scuola ha ritrovato un po’ se stessa; ha riscoperto una funzione fondamentale da rivitalizzare, da condividere in maniera più sincera: aiutare a crescere, a coltivare interessi, aiutare ad ascoltarsi prendendo fiducia in se stessi, non solo in vista dello scrutinio finale, ma allo scopo di assaporare in modo più ampio e personale la bellezza, la fantasia e, in fondo, la vita.

Certo non è facile riuscire in questa impresa, tuttavia è anche da esperienze come queste che la scuola può riacquistare un senso agli occhi di chi troppo spesso la vive come un peso o come il luogo del non-autentico ("la scuola è una cosa, la vita ben altro"!).

Se poi i laboratori teatrali, musicali, ecc. non rimangono semplici parentesi una tantum, bensì attività con le quali i ragazzi hanno occasione di confrontarsi in modo più sistematico, direi consueto, lungo tutto il percorso scolastico (scuola dell’obbligo, istruzione superiore), ecco che forse l’obiettivo di una formazione più attenta, umanamente più ricca e significativa per il singolo perde la connotazione di utopia e diventa pratica possibile. Siamo già su questo sentiero?

Massimo Pezzi per gli operatori e gli insegnanti che hanno condotto i laboratori teatrali di Itis-Ipsia, Liceo Classico e Scientifico